Mars 2017 | Vol. 7 | N°3 Outils Imprimer cet article Imprimer cet article

Comment utiliser les technologies numériques pour enrichir les expériences de stage ? Un modèle pédagogique adapté aux formations en alternance.

| mars 2017

En 2015 est paru dans la revue Journal of Vocational Education & Training un article sur un modèle pédagogique qui propose le recours aux technologies numériques pour enrichir les expériences de stage en milieu de travail (Schwendimann et al., 2015) dans le cadre des formations en alternance. Ce modèle porte le nom allemand d’Erfahrraum (ci-après ER), qui signifie littéralement « espace d’expériences ». Il a été expérimenté par l’équipe de Schwendimann dans un contexte de formation duale pour répondre aux difficultés de mise en relation des acquis de la séquence de formation en établissement scolaire et de la séquence de stage en entreprise.

Nous débutons cet article par la présentation de ces difficultés. Puis nous décrivons brièvement les appareils, formats et moyens que recoupe la notion de technologies numériques. Ensuite nous présentons les principales dimensions du modèle ER et nous les illustrons par quelques exemples de mise en application. Nous terminons par les apports potentiels du modèle ER pour les responsables d’organisation de stages en entreprise.

Le modèle ER pour répondre au problème de connexion entre les milieux de formation

Schwendimann et al. (2015) soulèvent plusieurs difficultés relatives à la formation duale notamment la déconnexion que ressent parfois l’apprenant entre les deux milieux. D’une part, les expériences de travail ne sont pas toujours vécues comme des opportunités d’apprentissage enrichissantes. Selon les chercheurs, pour qu’il y ait apprentissage, toute expérience de travail doit s’accompagner d’un processus de réflexion. Or ils observent que ce processus est parfois difficile à réaliser pour l’apprenant. D’autre part, l’apprenant peut percevoir une inadéquation entre ce qu’il apprend à l’école et ce qu’il fait durant son stage. Les connaissances acquises en milieu de travail s’arriment mal avec celles acquises sur les bancs d’école. Les chercheurs parlent ici de déconnexion et de fragmentation des connaissances.

Dans un tel contexte, les technologies numériques, lorsqu’elles sont adéquatement utilisées, peuvent (a) reconnecter les deux milieux, (b) redonner un sens aux expériences de travail et (c) proposer des méthodes pédagogiques nouvelles. Avant d’expliquer comment elles peuvent le faire, il peut être intéressant de préciser ce que l’on entend par « technologies numériques » et quelles sont les technologies pouvant être utilisées dans le cadre de stages.

Les technologies numériques de formation en milieu de travail

Une étude menée auprès de 3 000 entreprises formatrices allemandes montre que 60% d’entre elles utilisent au moins un format du Web 2.0 pour former leurs salariés dans le cadre de leurs processus de travail (Gensike et al., 2016). Ces formats font référence aux réseaux sociaux, aux services de cloud (p. ex., enregistrement de données en ligne), à de la vidéoconférence (p. ex, Skype), aux forums en ligne, aux Wikis ou aux blogues.

Les entreprises ont aussi recours à des ordinateurs avec connexion internet, à des tablettes, à des téléphones intelligents, à des imprimantes 3D, à des lunettes et des montres connectées, à des casques de réalité virtuelle ou autre technologie portable, à des appareils portables de saisie de données et à des scanners.

L’étude liste les moyens et formats numériques plébiscités pour donner de la formation à distance. Il s’agit de la mise à disposition d’informations sur internet (p. ex., des livres numériques, des capsules vidéos, etc.), de programme de formation en ligne, de programmes de formation sur ordinateur, de logiciels techniques, de logiciels de contrôle des apprentissages, de plateformes d’apprentissage, d’organisation de classes virtuelles, de Serious games (jeux éducatifs), de MOOC, de vidéoconférences, de simulations et de mondes virtuels, de Wikis, blogues et de forums en ligne.

Le modèle et ses composantes

Le modèle de l’Erfahrraum s’appuie sur deux idées de base. La première idée correspond à celle développée dans l’ouvrage de Herzog et von Felten (2001) : la connaissance ne nait pas spontanément de l’expérience, elle a besoin de se construire progressivement dans le cadre d’un processus de réflexion. Une formation en alternance doit être riche de telles « expériences réfléchies ».

La seconde idée est que les technologies créent un nouvel espace – un espace digital – qui facilite le processus de réflexion sur les expériences. La réflexion est facilitée car l’espace numérique établit un pont entre le milieu scolaire et le milieu de travail et favorise la collaboration entre les différents acteurs de la formation.

La figure 1 donne une représentation libre et simplifiée du modèle ER. On y distingue deux contextes d’apprentissage : le milieu scolaire, représenté en vert, et le milieu de travail, représenté en bleu. L’espace créé au moyen des technologies numériques est symbolisé par le rectangle inférieur gris. L’espace numérique est facile d’accès, ce qui favorise la collaboration entre les acteurs. Ainsi, le processus d’apprentissage peut se faire sous la supervision de l’enseignant, sous celle du superviseur en entreprise, sous la supervision des deux simultanément ou même de manière collaborative avec les autres apprenants.

Le modèle décrit aussi les étapes d’un processus de dé-contextualisation des connaissances. Ce processus est représenté par les flèches rouges. Il débute en milieu de travail où l’apprenant exécute des procédures prescrites qui ne laissent que peu de temps pour la réflexion. L’apprenant y sélectionne et capture les traces d’expériences de travail qu’il juge intéressantes. Ces traces sont enregistrées sous la forme d’objets digitaux « bruts » photos, textes, vidéos, bandes sonores (les auteurs parlent ici de raw artefacts). Une fois placés dans l’espace numérique, l’apprenant peut prendre le temps de la réflexion : avec l’aide de l’enseignant, du superviseur ou de ses pairs, l’apprenant choisit les objets pertinents qu’il va progressivement transformer.

Figure 1 : Représentation libre du modèle de l’Erfahrraum

Une première transformation possible des objets digitaux est l’augmentation. L’augmentation est un processus qui consiste à ajouter une annotation, une étiquette ou un classement à l’objet. Il peut s’agir d’encercler un élément important sur une photo ou d’ajouter des commentaires dans un extrait vidéo.

Une seconde transformation possible des objets est la catégorisation. La catégorisation a pour but de faire ressortir les similarités et les différences entre les expériences. Par exemple, des cuisiniers en stage dans différents restaurants comparent les similarités et différences de leurs expériences lors de l’exécution d’une même recette. Ils apprennent des contrastes qui ressortent de la comparaison. De la même manière, ils apprennent à classer leurs expériences de travail en leur attribuant des catégories telles que « routine », « erreurs » ou « chef d’œuvre ».

En fin de processus, l’enseignant réutilise les objets digitaux dans le cadre d’exercices pratiques ou de simulations en atelier ou en classe. Les exercices et simulations augmentent la pertinence des connaissances théoriques développées dans le programme et redonnent du sens aux expériences de travail vécues en stage. En ce sens, ils préparent l’apprenant à une re-contextualisation des connaissances dans le milieu de travail.

Quelques exemples de mise en application du modèle

Schwendimann présente plusieurs situations de formations duales dans lesquelles le modèle ER a été implémenté. Nous en mentionnerons ici brièvement trois.

La première situation concerne des apprentis boulangers et cuisiniers où plusieurs difficultés ont été identifiées en milieu de travail. Certaines difficultés avaient trait au journal d’apprentissage, un document papier destiné à favoriser la réflexion sur les opérations culinaires exécutées en stage. Les superviseurs avaient de la peine à discuter du contenu du journal avec leurs apprentis. De plus, le journal demeurait sur la place de travail alors qu’il aurait pu être utilisé dans le cadre des activités scolaires. D’autres difficultés avaient trait aux recettes exécutées. Les apprentis ne réalisaient qu’une opération bien précise d’une recette. En outre, chaque apprenti travaillait avec des ingrédients, des outils, des techniques et une division du travail différents d’une entreprise à l’autre. Dans ce contexte, le modèle ER a été déployé au moyen des téléphones intelligents des apprentis et d’un journal d’apprentissage en ligne. Les objets collectés étaient des photos des opérations réalisées. Dans l’espace numérique, ces photos étaient catégorisées et commentées de manière à reconstituer la recette originale. Le journal en ligne a été conçu de manière à faciliter la discussion entre le superviseur et l’apprenti : une colonne était réservée aux réflexions de l’apprenti par rapport à son travail, l’autre aux commentaires du superviseur sur cette réflexion. Les photos étaient finalement réutilisées en classe, dans le cadre d’activités préparées par l’enseignant.

La seconde situation concerne des apprentis assistants dentaires. Des difficultés avait été identifiées sur la prise de radiographies, une activité très technique et peu fréquente. Or le programme de formation stipulait que les apprentis soient capables d’identifier une radiographie de mauvaise qualité et de trouver l’origine du problème. Le modèle ER a été déployé au moyen d’une plateforme en ligne de type wiki qui facilitait l’écriture collaborative. Les objets collectés étaient des radiographies défectueuses. Tous les apprentis avaient accès à l’ensemble des images déposées. Si nécessaire, l’enseignant pouvait lui-aussi en ajouter de manière à constituer un échantillon de toutes les situations de radiographies défectueuses. Ensuite chaque apprenti était appelé à commenter une image déposée par un autre apprenti en expliquant les défauts qu’il observait et l’origine possible de ces défauts. Ici aussi, les objets étaient réutilisés en classe : l’enseignant discutait de chaque cas en donnant l’interprétation correcte l’image, ce qui amenait les apprentis à une compréhension collective et partagée de la situation.

La dernière situation porte sur la formation de mécaniciens automobiles. La problématique traitée avait trait à des procédures de travail qui n’étaient pas exécutées dans tous les garages. Dans ce cas-ci, le modèle ER a été déployé au moyen de caméras frontales et d’une plateforme en ligne. Les caméras frontales permettaient de filmer l’exécution de toutes les étapes d’une procédure. Les objets collectés étaient donc des vidéos qui présentaient l’avantage de pouvoir identifier les erreurs commisses par l’apprenti à certains moments de la procédure, ce qu’une photo du produit fini ne permettait pas forcément de faire. Sur la plateforme en ligne, l’enseignant pouvait sélectionner des séquences de 3 à 5 minutes à partir des vidéos et y faire des annotations. En classe, les séquences vidéos étaient mobilisées dans des exercices destinés à asseoir les connaissances théoriques et à discuter des similarités et des différences entre plusieurs contextes de travail. De manière individuelle ou par petits groupes, les apprentis étaient alors invités à enrichir les séquences d’informations additionnelles.

Il ne s’agit là que de quelques exemples de mise en application du modèle ER. D’autres projets sont en cours dans le cadre du programme de recherche dual-T.

Pour conclure

Avec l’émergence de nouvelles pratiques de stage en milieu de travail et face à la révolution de l’industrie numérique 4.0, le modèle nous paraît être un instrument intéressant pour les personnes responsables des stages en milieu de travail. Au niveau pédagogique, il rappelle l’importance du lien entre expérience et réflexion sur l’expérience. Proposer une expérience de travail à un apprenant n’induit pas automatiquement un apprentissage de sa part. Des activités pédagogiques complémentaires doivent être organisées pour que cela arrive.

Le modèle nous rappelle aussi que la finalité première des technologies numériques devrait être d’enrichir les expériences d’apprentissage. En ce sens, le modèle explique comment un espace numérique peut venir supporter l’apprentissage en proposant des activités de collecte, de sélection, d’augmentation et de catégorisation d’objets digitaux.

Enfin, au niveau organisationnel, le modèle rappelle que plusieurs acteurs sont disponibles pour accompagner l’apprenant dans son processus de formation : l’enseignant, le superviseur en entreprise mais aussi les autres apprenants. Pour ces raisons, le modèle de l’Erfahrraum nous paraît être un instrument intéressant pour démonter la qualité des stages de longue durée appuyés par des technologies numériques.

Références

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1 pensée sur “Comment utiliser les technologies numériques pour enrichir les expériences de stage ? Un modèle pédagogique adapté aux formations en alternance.”

  1. Marcelle Parr dit :

    Vraiment intéressant pour mettre en évidence le rôle du numérique et de la distance en support à la formation alternée. Merci.

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